Barbara Dragoni

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Docente di lettere in una scuola secondaria di primo grado della provincia di Arezzo, studio e sperimento variegate metodologie e pratiche di didattica attiva. Gestisco un blog in cui condivido esperienze significative realizzate all’interno delle mie classi.

Thinking routines e pensiero visibile degli apprendimenti: partecipa al Webinar!

in Approcci Educativi/Webinar e formazione by

Utilizzare le thinking routines in classe per rendere visibili i processi di apprendimento è una pratica che produce ottime ricadute in ambito didattico. Vediamo cosa sono – anche partecipando ad un Webinar gratuito – e come poterle inserire nelle nostre lezioni.

Sperimentare in classe le thinking routines produce risultati notevoli in termini di motivazione, coinvolgimento e partecipazione attiva dei nostri studenti ai processi di apprendimento e alla sedimentazione delle conoscenze.

Proprio per questo motivo mercoledì 23 novembre, dalle 16.30 alle 18, Fondazione AIRC organizza un Webinar gratuito per i docenti della scuola primaria, dedicato alle thinking routines. La partecipazione al webinar dà diritto a un attestato di riconoscimento di 4 ore formative su piattaforma S.O.F.I.A:

CLICCA QUI PER ISCRIVERTI E PARTECIPARE GRATUITAMENTE!

Tornando alle thinking routines, per saperne di più in vista del Webinar vediamone insieme origine, funzionalità e tipologie.

Dove nascono le thinking routines

L’espressione thinking routine compare per la prima volta nel libro Making Thinking Visible che raccoglie i risultati della sperimentazione partita nell’anno 2000 e condotta dal centro di ricerca Project Zero della Harvard Graduate School Education.

Nel libro vengono descritte pratiche ed esperienze realizzate in classe grazie all’uso delle thinking routines, spiegando poi nel dettaglio il loro funzionamento. Il libro è scritto in inglese, ma in italiano è possibile leggere il testo MLTV Making Learning and Thinking Visible – Rendere visibili pensiero e apprendimento; qui si descrive l’esperienza realizzata in alcune scuole italiane grazie alla collaborazione tra Indire e Project Zero.

Cosa sono le thinking routines

Le thinking routines sono mini-strategie semplici e facili da apprendere per intervenire sui processi di pensiero degli studenti e renderli visibili in classe. Sono composte da operazioni abituali e passaggi precisi che, ripetuti, entrano a far parte del metodo di studio dello studente che impara ad applicarle anche in altri contesti (life long learning). Le thinking ruotines ripetute assicurano risultati efficaci in quanto entrano a far parte della forma mentis dei nostri studenti.

A cosa servono le thinking routines

Le thinking routines assolvono diverse e importanti funzioni:

  • servono per la comprensione profonda di ciò che si apprende
  • sviluppano la capacità di ragionamento profondo e lo spirito critico
  • rendono visibili il pensiero e l’apprendimento
  • contribuiscono a far divenire la classe comunità di ricerca
  • consolidano il senso di appartenenza al gruppo
  • agiscono sulla collaborazione (contraria alla competizione), sulla responsabilizzazione e sull’accoglienza dei punti di vista diversi
  • agiscono nella consapevolezza metacognitiva
  • incidono positivamente sulla motivazione degli studenti
  • incidono positivamente sul coinvolgimento e la partecipazione a processi decisionali
Caratteristiche delle thinking routines

Le thinking routines devono essere brevi, centrate, divise in step e devono rispettare dei tempi precisi. Gli studenti lavorano in modo più stimolante e i concetti appresi vengono meglio interiorizzati e consolidati.

Diventa centrale l’idea di essere dentro la didattica grazie a scelte autonome e consapevoli. Non c’è più il docente che spiega e gli studenti che ascoltano: il docente assume il ruolo di facilitatore e gli studenti diventano realmente protagonisti attivi del loro processo di apprendimento.

Per rendere le thinking routines davvero efficaci, occorre che il docente si chieda quale forma di pensiero voglia promuovere all’interno della classe. In base a ciò, andrà a scegliere le thinking routines che ritiene più idonee all’obiettivo prefissato. Tutte le thinking routine si compongono di due momenti:

  • la riflessione personale dello studente
  • le riflessioni condivise nel piccolo gruppo e in classe

Tramite questi step, si arriva ad agire negli ambiti della socializzazione e della negoziazione, indispensabili per lo sviluppo del pensiero profondo e critico. Per dare visibilità al pensiero è importante anche prevedere cartellonistica, in formato digitale o cartaceo, in grado di documentare i ragionamenti e i processi di pensiero in continuo divenire.

Categorie di thinking routines

Le thinking routines si suddividono in tre categorie:

  1. thinking routinesper introdurre ed esplorare le idee
  2. thinking routines per sintetizzare e organizzare le idee
  3. thinking routines per approfondire le idee
Thinking routines per introdurre ed esplorare le idee

Queste thinking routinesservono per introdurre un argomento, attivare le conoscenze pregresse degli studenti e stimolare curiosità e atteggiamenti di ricerca. Un esempio è la thinking routine  “VEDI – PENSA – CHIEDI” (See – Think – Wonder) che stimola gli studenti ad osservare più attentamente e a fornire interpretazioni più fondate; favorisce anche la curiosità e aiuta a costruire le premesse per un’indagine.

Osservando un’immagine o un oggetto, il docente può fornire queste sollecitazioni:

  • Cosa vedi?
  • A cosa pensi si riferisca ciò che vedi?
  • Quali domande ti suscita ciò che vedi?
Thinking routines per sintetizzare e organizzare le idee

Queste thinking routinesservono per riassumere I concetti centrali della nuova conoscenza, per collegare le idee alle conoscenze pregresse e per incoraggiare gli studenti a riflettere su come sia cambiato il loro pensiero su un determinato argomento.

Un esempio è la thinking routine “TITOLI” (Headlines) che aiuta gli studenti a individuare il nucleo di ciò che stanno imparando o di ciò di cui stanno discutendo. Il docente può fornire queste sollecitazioni:

  • Quale titolo scegliere per questo argomento?
  • Com’è cambiato il tuo titolo da quanto avresti detto prima della discussione?
Thinking routines per approfondire le idee

Queste thinking routines aiutano gli studenti a scavare a fondo, a fare reinterpretazioni personali di quanto appreso, a considerare la complessità di un argomento e le prospettive multiple. Promuovono anche l’argomentazione supportata da evidenze. Un esempio è la thinking routine “AFFERMA – DIMOSTRA – CHIEDI” (Claim – Support – Question)  che aiuta gli studenti a sviluppare interpretazioni fondate su evidenze e li incoraggia a ragionare con delle prove. Il docente può fornire queste sollecitazioni:

  • Fai un’affermazione su un argomento
  • Fornisci prove della tua osservazione
  • Fai una domanda che può sembrarti ancora irrisolta o da spiegare con maggior approfondimento.

Come afferma Mara Krechevsky, ricercatrice senior di Project Zero

Le thinking routines sono state progettate non tanto per aiutare gli studenti a ‘imparare come pensare’, quanto piuttosto per ‘pensare come imparare’. Non pensiamo all’apprendimento come ciò che qualcuno già possiede, quanto come ciò che qualcuno riesce a fare con ciò che sa. Possiamo dire che imparare è una conseguenza del pensare e le thinking routines sono modi semplici di introdurre e sperimentare il pensiero nella cultura della classe.

Vale decisamente la pena provare ad utilizzare questi strumenti chiari, semplici ma potentissimi. Ne beneficeranno alunni, docenti e l’intero clima di classe. Provare per credere!

Per approfondire:

Making Thinking Visible – How to promote engagement, understanding and independence for all learners, Ron Ritchhart, Mark Church, Karin Morrison, foreword by David Perkins;

– MLTV: Making Learning and Thinking Visible – Rendere visibili pensiero e apprendimento, a c. di Elisabetta Mughini e Silvia Panzavolta, Carocci editore

Podcast: un’esperienza didattica, tante competenze messe in atto

in Attività in classe by

Far realizzare un podcast ai ragazzi permette di mettere in gioco numerose competenze: vediamo quali attraverso la narrazione di un’esperienza diretta.

A seguito della pandemia e del massiccio ricorso alla didattica digitale, i podcast stanno ottenendo un enorme successo anche all’interno delle aule scolastiche. I ragazzi ne sono divenuti fruitori, vista la varietà illimitata di argomenti su cui attingere, ma anche protagonisti attivi.

Far realizzare podcast in classe è diventata, infatti, un’esperienza che sempre più scuole hanno deciso di intraprendere; i risultati possono considerarsi soddisfacenti, sia in termini di apprendimento che di socializzazione.

Vediamo di ripercorrere gli step di lavoro seguiti dalla mia classe seconda e di enumerare le molteplici competenze che un’esperienza di questo genere è riuscita a mettere in gioco.

Perché far lavorare i ragazzi su un podcast?

Innanzitutto far progettare un podcast significa concedere ai ragazzi un’opportunità concreta per agire direttamente su quattro aree di competenza basilari per la mia disciplina:

  • l’ascolto
  • il parlato
  • la scrittura
  • la lettura

Prima ancora di parlare davanti a un microfono, i ragazzi devono percorrere diversi step riferiti alla sfera della progettualità e della letto-scrittura. Non solo la registrazione, ma anche e soprattutto le fasi operative precedenti dovranno avvenire in modalità collaborativa; ciò assicurerà ricadute su socialità, spirito collaborativo e senso di appartenenza comunitario, componenti fondamentali per garantire il giusto clima di apprendimento.

Quali competenze mette in gioco la realizzazione di un podcast?

Le competenze messe in gioco durante la realizzazione di un podcast sono molteplici e rispondenti a quanto prescritto dalla normativa europea in materia di competenze chiave per l’apprendimento permanente. Delle otto individuate dall’Unione Europea, ve ne sono almeno sei messe in azione:

  • competenza alfabetica funzionale
  • digitale
  • sociale e personale come capacità di imparare ad imparare
  • competenza sociale e civica in materia di cittadinanza
  • consapevolezza ed espressione culturale
  • competenza imprenditoriale

Vediamo in che modo vengono fatte agire.

Un’esperienza pratica di realizzazione di un podcast

Analizziamo i vari step da seguire!

Il gruppo organigramma dei ruoli

Per realizzare un podcast è necessario lavorare in gruppo con competenza e senso di responsabilità. Le figure che servono per portare a conclusione una attività di questo tipo sono molteplici e, pur collaborando per una finalità comune, hanno ciascuna un ruolo ben preciso.

Occorre ideare e scrivere ciò di cui si vuol parlare, revisionare, leggere e interpretare a più voci, registrare, occuparsi del montaggio, ma anche dell’inserimento delle musiche.

Ciascun componente del gruppo dovrà scegliere il ruolo che gli è più congeniale e lo farà in base ai suoi punti di forza e alle risorse personali che sa di poter mettere a disposizione per gli altri.

Scelta dell’argomento e scrittura

Primo elemento da considerare è la scelta dell’argomento: i podcast sono narrazioni per l’ascolto rivolte a chiunque e che possono avere come oggetto qualsiasi cosa, quindi occorre che il gruppo scelga un argomento di cui si sente competente e che considera importante far conoscere a chi ascolta.

I questa prima fase del podcast i ragazzi sperimentano una modalità di ricerca collettiva interessante per i contributi che ciascuno può offrire all’altro in termini di idee e proposte di lavoro. Una volta effettuata la scelta in modalità collettiva, occorre mettere su carta ciò che verrà letto e interpretato e scrivere per narrare in modalità orale è una esercitazione di scrittura decisamente insolita.  

Si scrive, infatti, per farsi ascoltare e per impostare una conversazione con turni di parola equilibrati, richieste che appaiono insolite rispetto alle consegne scritte consuete.

Intervista e narrazione

Si può strutturare il podcast sotto forma di intervista o con voci alternate tra presentatore e ospiti. È importante che nelle interviste vengano formulate domande interessanti e saper porre le domande giuste presuppone essere ben preparati sull’argomento.

Saper formulare correttamente le domande e saper rispondere in modo pertinente permette di sviluppare l’eloquenza e la capacità di parlare in pubblico, competenze comunicative di alto livello. Per realizzare una narrazione di qualità occorre essere in grado di trasmettere intensità vocale, giuste pause, giusto ritmo e anche in questo caso si tratta di mettere in pratica abilità comunicative notevoli.

Prove e scelte musicali  

Scritto il podcast, occorrono prove propedeutiche alla registrazione. Verranno rivisti interventi troppo sbilanciati o considerati troppo lunghi o monotoni. Potranno essere inserite modalità di conversazione più dinamiche e sarà necessario occuparsi degli stacchi musicali da inserire prima, dopo e durante la narrazione.

Rievocare un’ambientazione in stile radiofonico sarà il modello su cui impostare l’intera registrazione. Per ciò che concerne la scelta delle musiche, importante è mettere a conoscenza i ragazzi del problema delle licenze e dei diritti d’autore, così da richiamare ambiti importantissimi, quali l’educazione digitale e la corretta reperibilità delle fonti su web.

Bene sarebbe che le musiche del podcast potessero esser autoprodotte, così da rendere l’esperienza ancora più originale, personalizzata e interdisciplinare.

Registrazione

Per registrare un podcast la rete offre varie possibilità. Noi abbiamo scelto di usare la piattaforma Spreaker, una comoda startup italiana con la quale è possibile creare e condividere contenuti audio, live o podcast senza bisogno di scaricare alcun programma.

Qui è possibile ascoltare alcuni podcast realizzati lo scorso anno nella mia scuola e inseriti all’interno del blog di istituto.

La voce dei ragazzi

Realizzando un podcast i ragazzi diventano progettatori di contenuti digitali e non semplici fruitori, acquisendo un ruolo propositivo e attivo nell’utilizzo delle potenzialità del web. Documentare un’esperienza elaborata in modalità collaborativa ottiene inevitabilmente una ricaduta didattica efficace e i ragazzi giungono a prendere consapevolezza di quanto impegno occorra per riuscire ad  ottenere un lavoro di squadra efficace.

Diventano, nel contempo, consapevoli di quanto ogni fase operativa richieda attenzione e coscienziosità, a tutto vantaggio di un senso di responsabilità individuale e collettivo. Queste le parole del primo gruppo di alunni che ha dato avvio alla nostra esperienza dei podcast:

Eravamo emozionatissimi! Abbiamo ripassato con attenzione la parte da interpretare che avevamo scritto e provato tutti insieme, poi ci siamo sistemati davanti al microfono: era una grande responsabilità essere i primi! Registrare non è facile come può sembrare: bisogna stare molto attenti e scandire bene le parole. La parte più difficile è stata tenere a bada l’ansia e parlare in modo naturale, ma dopo l’inizio un po’ più impacciato, siamo andati abbastanza spediti. Anche scrivere ciò che dovevamo dire è stato faticoso, e non ci trovava sempre d’accordo, però alla fine, quando abbiamo ascoltato la nostra voce, siamo stati ripagati di tutti i nostri sforzi. È stata un’esperienza importante per tutti noi.

Trovi qui alcune proposte di OcchioVolante su podcast interessanti anche in ambito didattico!

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Lavorare in classe su una short story

in Attività in classe by

Short story, ovvero storia breve, non significa di poco valore o poco funzionale alla didattica. Alcune pratiche mirate dimostrano esattamente il contrario. Vediamole insieme.

Lavorare in classe su una “short story”, o storia breve, può far conseguire più benefici di quanto si creda. Invece di programmare alcune pratiche didattiche su brani lunghi o medio-lunghi, che spesso possono scoraggiare o annoiare gli studenti, perché non partire da storie brevi o brevissime?

Impostare attività finalizzate allo sviluppo di competenze fondamentali – come comprensione, analisi, sintesi, ampliamento lessicale e produzione testuale – facendo lavorare su storie brevi o brevissime risulterà sorprendentemente efficace. Parola di una prof che l’ha più volte sperimentato!

Punti di forza narrativi della short story
  • una storia breve di qualità risulta profonda, piena di senso, capace di far risuonare domande e irradiare significati molteplici;
  • rispetto al racconto lungo, quello breve è più denso, rigoroso, essenziale e privo di divagazioni perché si dirige spedito verso l’obiettivo;
  • l’accuratezza lessicale è massima, ogni parola ha un peso determinante in quanto decisiva per la costruzione e la tenuta della storia;
  • occorre porre la massima attenzione al sommerso, al non detto, al simbolismo implicito;
  • altrettanta attenzione va posta su ogni particolare: attraverso dettagli e indizi sapientemente seminati dall’autore, possono essere ricostruite storie nascoste e scovati significati più profondi
Punti di forza didattici della short story
  • la sua brevità riesce a catturare e mantenere l’attenzione in classe alta e costante;
  • la narrazione breve predispone favorevolmente alla lettura e all’ascolto;
  • non inibisce studenti con particolari criticità negli apprendimenti;
  • incuriosisce e stimola l’immaginazione di tutti;
  • permette di impostare pratiche didattiche da applicare con gradualità a testi sempre più lunghi e articolati.
Alcune attività didattiche a partire dal racconto breve Lascia stare di Franz Kafka

Quando si parla di scrittura di qualità, Franz Kafka non può che rappresentare una garanzia. Prima della lettura, partendo da una routine MLTV – metodologia che insiste su metacognizione e  processi di pensiero – si possono sollecitare i ragazzi a far previsioni sulla trama a partire dal titolo.

Dopo la lettura si apriranno le discussioni, le negoziazioni e le attività utili a lavorare su comprensione e  competenze di analisi, sintesi, ampliamento lessicale e produzione testuale. Tali attività potranno essere improntate sulla base dei seguenti input:

  • attenzione a narratore, focalizzazioni e punti di vista;
  • soffermarsi su scelta delle parole, loro significati letterali e simbolici;
  • far notare la scelta dei tempi verbali, le strutture sintattiche e la loro funzionalità;
  • lavorare su regola delle 5W e sulla curva del plot per sollecitare le competenze di sintesi;
  • soffermarsi sulla caratterizzazione dei personaggi, anche con l’ausilio di organizzatori grafici o tabelle che mettano in evidenza la corrispondenza tra quanto dedotto e quanto ricavato dal testo;
  • soffermarsi su ambientazione e, in genere, su ogni dettaglio utile a ricostruire ulteriori microstorie e penetrare nel sottotesto;
  • discutere sul significato, sul messaggio della storia e su ciò che può considerarsi implicito;
  • lavorare su connessioni con il proprio vissuto e con il mondo esterno;
  • prendere spunto da certe connessioni per assegnare attività di “scrittura veloce” vicine all’esperienza degli studenti (annotazioni da far confluire in un eventuale testo articolato e compiuto);
  • stimolare la creatività con produzioni scritte di vario genere, quali cambio dei punti di vista o prosecuzione della storia; 
  • provare a far drammatizzare o creare una miniscenografia da far recitare anche in modalità amatoriale (brevi video o semplici teatralizzazioni da realizzare in aula).
Alcune attività didattiche a partire dalle storie brevissime di Fredric Brown

Fredric Brown è stato uno scrittore statunitense specializzato nella produzione di racconti brevi di genere giallo o fantascientifico basati sul non-sense, quindi ottimo punto di riferimento per attività di questo genere.

Programmare attività didattiche a partire dalle sue storie permette di impostare interessanti rielaborazioni. Seguendo gli input elencati per il lavoro su Kafka, si può leggere il suo racconto breve L’unico sbaglio e, successivamente, andare oltre fino alla pura essenzialità.

Brown dimostra che non solo poche frasi, bensì poche parole possono essere perfettamente in grado di impiantare una storia impattante e dalle fondamenta solide. Un famoso incipit del suo racconto Knok, pubblicato sulla rivista di fantascienza Wonder Stories, possiede una densità e una efficacia evocativa tali da poterlo considerare, a tutti gli effetti, una short story:

L’ultimo uomo sulla terra sedeva da solo in una stanza. Qualcuno bussò alla porta.

Precisando che uno scritto pressoché identico lo si deve ad un autore americano vissuto in anni precedenti, Thomas Bailey Aldrich, ciò che conta è l’impatto che un testo di questo tipo arriva a produrre sul lettore. Le suggestioni sensoriali e le stimolazioni immaginifiche che provoca sono così intense da far venir voglia di prendere carta e penna e proseguire subito la narrazione!

E i ragazzi questa narrazione la proseguono volentieri, visto che a venir sollecitati sono creatività, fantasia e capacità di immedesimazione. È importante far riflettere su quanto possano essere incisive le parole e su quali possano essere le implicazioni derivanti dal saperle dosare in maniera accurata e sapiente. E, naturalmente, sarà altrettanto efficace impostare alcune attività, in parte simili e in parte speculari a quelle già indicate a proposito del racconto breve di Kafka, ad esempio:

  • rinnovata e rafforzata attenzione alla scelta delle parole, dei tempi verbali, della sintassi essenziale;
  • cominciare a riflettere sulla grammatica in contesto, approfittando delle frasi minime e delle scelte sintattico-lessicali contenute;
  • potenziare la negoziazione di significati, discutere su messaggi, su tutto ciò (ed è tanto) che c’è di implicito e simbolico;
  • produrre un finale di storia altrettanto breve, esempio massimo 5 righe;
  • proseguire la trama in modo particolareggiato, compresa la creazione di dialoghi che possano dare luogo a micro-drammatizzazioni, o raccontare la storia da diversi punti di vista;
  • stimolare le connessioni personali o con il mondo esterno che possano fornire “semi di scrittura” da recuperare successivamente in occasione di lezioni sui generi fiction o non fiction.
Alcune attività a partire dalle frasi essenziali di Augusto Monterosso e Ernest Hemingway

Storie brevi, brevissime e telegrafiche offrono modi diversi e creativi per lavorare su competenze linguistiche fondamentali. In tema di scritti basici ed essenziali, impossibile non richiamare due celebri frasi sbalorditive per la loro potenzialità:

Quando si svegliò, il dinosauro era ancora lì (Augusto Monterroso)
In vendita scarpe da bambino, mai usate (Ernest Hemingway)

Non sono potentissime? Dalle riflessioni che ne scaturiscono non possono che uscirne considerazioni notevoli. Le attività da proporre, anche in questo caso, potranno ricalcare quelle delle short stories precedenti. L’importante è che la trama sia short! A lavorarci in modo strong ci pensiamo noi!

Qui un po’ di titoli di libri su cui reperire short story e racconti brevissimi:

  • AA.VV., Storie del terrore da un minuto, Feltrinelli
  • AA.VV., I racconti più brevi del mondo, Fahrenheit 451
  • G. Gospodinov, Tutti i nostri corpi. Storie superbrevi, Voland

Se ti interessa l’argomento dello storytelling, leggi anche questo articolo!

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La biblioteca di classe: ogni giorno a contatto con i libri!

in Attività in classe by

Biblioteca di classe: predisporla non è impresa semplice, ma neanche impossibile. Alcuni suggerimenti per iniziare, ben sapendo che… un libro tira l’altro!

Avevamo già parlato qui dell’importanza della presenza dei libri in una classe, e dunque, eccoci ad affrontare il tema del “come realizzare una biblioteca di classe”!

Allestire una biblioteca di classe incide in modo determinante nell’abitudine alla lettura e nel piacere di leggere. Quando i bambini e i ragazzi sono a contatto quotidiano con una varietà di testi, hanno modo di familiarizzare con i libri e scegliere quelli più vicini alle loro preferenze personali. Questo è un fattore molto importante per avvicinare alla lettura anche coloro che appaiono più restii.

Leggere non è affatto un’abilità innata e non tutti riescono ad appassionarsi alla lettura e ai libri in modo naturale.

Imporre a tutti gli studenti un unico testo, anche se di alta qualità, non significa incidere sul piacere di leggere, anzi, spesso i risultati virano nella direzione opposta; specie quando la lettura viene accompagnata da schede ed eserciziari vari.

Anche l’adesione a sporadici progetti di lettura, pur trattandosi di iniziative lodevoli, non incide in modo fattivo sul processo di scoperta, curiosità e interesse nei confronti del libro. Le evidenze scientifiche dimostrano che non serve fare promozioni di lettura occasionali.

Ciò che realmente influisce è lavorare con i bambini/ragazzi in un’ottica di educazione alla lettura, concedendo loro la possibilità di leggere e parlare di libri ogni giorno dell’anno. Per provare a realizzare questo ambizioso obiettivo un sistema c’è: allestire una biblioteca di classe.

Biblioteca di classe: difficile, ma non impossibile

Predisporre una biblioteca di classe può sembrare impresa ardua ed effettivamente semplicissimo non è. Le nostre aule spesso hanno spazi ridotti e avere a disposizione una quantità ragionevole di libri, meglio se conosciuti dai docenti per poter avviare conversazioni di senso insieme agli studenti, costa tempo, fatica e denaro.

Personalmente sono una appassionata della cosiddetta “letteratura per ragazzi” e tenermi aggiornata su novità editoriali di qualità non mi risulta faticoso. Tra consigli delle mie librarie di fiducia e di colleghe appassionate quanto me, leggere e parlare di libri sono diventate attività di benessere personale prima che di aggiornamento professionale. Comunque, per organizzare una biblioteca di classe come si deve occorre tenere conto di alcuni passaggi necessari. Vediamo quali.

Uno spazio per cominciare

Innanzitutto si tratta di portare in classe una discreta quantità di libri. Lo spazio in cui riporli è importante, certo. Se si ha la fortuna di possedere in aula mensole o mobilia verso la quale gli studenti possano avere libero accesso, non esitare a riporvi i testi e a mantenerli ben in vista.

In mancanza di spazi adeguati, potranno essere utilizzati cesti o scatole capienti. Ma, più che lo spazio, è importante la quantità e, soprattutto, il tempo, come spiegherò più avanti.

La scelta dei libri

È importante che i bambini e i ragazzi abbiano la possibilità di scegliere libri di qualità che siano alla loro portata e che vengano il più possibile incontro alle loro inclinazioni personali. Gradualmente verrà dato modo di alzare i livelli di lettura, ma per diffondere coinvolgimento e piacere di leggere, occorre fin da subito proporre testi di vario genere e formato. Via libera a libri di narrativa, fantasy, gialli, thriller e non solo sotto forma di romanzo e racconto.

Esistono albi illustrati e graphic novel di qualità, in grado di incuriosire anche i lettori più restii. E ancora silent book, altamente inclusivi anche in contesti di alunni non italofoni per il ricorso al solo linguaggio iconografico, o fumetti o, perché no, raccolte di poesie.

Da non demonizzare neppure i più recenti manga o escape/game book; come afferma Franco Lorenzoni:

Aprirsi al mondo immaginario dei nostri studenti aiuta a comprenderli meglio e ci fornisce strategie per incidere in modo più efficace nei loro processi di apprendimento.

Dove e come reperire i libri

Sembra impossibile avere a disposizione una simile quantità di testi, ma il modo per sistemarne in classe una discreta quantità esiste davvero. Ho prima parlato di acquisto personale dei libri, ma se non si ha intenzione di seguire questa prassi, è possibile organizzarsi con sistemi di prestito per classe, ormai diffusi in numerose biblioteche pubbliche.

Altre soluzioni potrebbero prevedere acquisti di testi per bambini/ragazzi non solo in libreria, ma anche a mercatini dell’usato, oppure concedere la possibilità agli studenti di portare dei libri posseduti. In entrambi i casi è importante però che i testi non siano troppo rovinati e assicurino un discreto livello di qualità.

Come distribuire i libri

Una volta raccolta una quantità di libri che ci sembra adeguata, può cominciarne la distribuzione. Occorre che il docente presenti alla classe i testi messi a disposizione, rivelando poche informazioni e cercando di incuriosire il più possibile la platea in ascolto. Basta dosare bene questi accorgimenti e in classe si scatenerà una gara per accaparrarsi i testi che hanno destato maggior curiosità!

È quindi importante che vengano attivate le modalità di prestito ordinario: il libro scelto andrà associato allo studente che lo ha preso in carico. La registrazione del prestito potrà avvenire in modalità cartacea o, in modo più funzionale, per via digitale. Esistono diversi programmi per gestire il sistema di prestito librario, tra cui Mylibrary o Qloud. È inoltre importante che gli studenti abbiano la possibilità di cambiare il libro scelto nel caso in cui la lettura risulti deludente o difficoltosa.

Il tempo di lettura

Una delle pratiche fondamentali per gestire una biblioteca di classe con successo è quella di dedicarvi il tempo necessario. Occorre dare ai ragazzi il tempo di leggere in maniera distesa e far percepire che la lettura non è da intendersi come attività sporadica o riempitiva all’interno dell’attività didattica “vera”.

Esistono, ad esempio, progetti strutturati e pratiche sperimentate che prevedono la lettura quotidiana di un quarto d’ora ogni giorno a livello anche interdisciplinare. Oppure far leggere con orari più dilatati, ma non in modo occasionale e non sempre nelle ultime ore delle lezioni di fine settimana. È necessario che in classe passi il messaggio che leggere è un’attività didattica prioritaria, anche perché sono le stesse Indicazioni Nazionali a ribadirlo in maniera esplicita.

Parlare di libri

Non è tanto difficile avviare un’esperienza di biblioteca di classe a settembre: difficile è fare in modo che l’interesse per la biblioteca di classe rimanga vivo fino al mese di giugno. Oltre che cercare di tenere aggiornata con testi aggiunti progressivamente, una delle pratiche migliori per raggiungere questo obiettivo è parlare e far parlare di libri.

“Attraverso la condivisione, sotto forma di conversazione con il docente e i compagni, la lettura diventa un’attività sociale. Parlare dei nostri libri ci fa crescere come lettori critici, come lettori per la vita, più di qualsiasi altra cosa” (Aidan Chambers ne Il lettore infinito).

Per fare in modo che tra i nostri studenti si diffonda il piacere di leggere e l’interesse crescente nei confronti della lettura occorre impostare e far apprendere conversazioni di senso sui libri letti.

Quando i bambini e i ragazzi leggono, parlano tra loro (e con i docenti) dei testi letti e lo fanno con competenza, le ricadute in ambito cognitivo, relazionale e di crescita personale sono notevoli. Prendendo a prestito alcune strategie dalla metodologia anglosassone del writing and reading workshop, gli studenti dovranno essere messi in grado di effettuare dei “booktalk” efficaci.

A proposito della trama…

Parlando di trama generale del libro, dovranno incuriosire i compagni senza svelare troppi particolari. Potranno leggere incipit e parti di testo ritenute significative e discutere su caratterizzazione di personaggi o ambientazioni e stile dell’autore. Saranno in grado di rispondere a domande e curiosità sul libro che verranno poste dai compagni e dai docenti in via prevalentemente informale. Diverranno sempre più competenti per delineare opinioni e impressioni personali, connessioni con il loro vissuto e ciò che li circonda e mettere tutto a confronto con quanto letto.

Potranno diffondere le competenze apprese anche tramite esperienze da realizzarsi anche fuori dalla classe, come scrivere e parlare di libri in incontri più strutturati o su blog di istituto. Potranno contribuire a far nascere e consolidare una vera comunità che legge e che apprende insieme. Ancora Aidan Chambers afferma che:

coloro che leggono insieme sentono di appartenere ad una comunità, perché non c’è niente che unisca più della condivisione delle proprie esperienze immaginarie.

E diventare, o provare a diventare, lettori per la vita.

Bibliografia e sitografia di approfondimento:

  • Aidan Chambers, Il lettore infinito. Educare alla lettura tra ragioni ed emozioni, Equilibri editrice
  • Nancie Arwell-Anne Atwell Merkel, La zona di lettura. Come aiutare i ragazzi e le ragazze a diventare lettori abili, appassionati, abituali, critici, Loescher
  • Le ragazze e i ragazzi di Mare di Libri, Ci piace leggere, Add editore
  • Katherine Rundell, Perché dovresti leggere libri per ragazzi anche se sei vecchio e saggio, Rizzoli
  • sito web Italian Writing Teachers e pagina Facebook Linee di WRW

Foto di copertina by Tom Hermans on Unsplash

Il rientro a scuola visto con gli occhi della prof!

in Autori/Scuola by

Settembre, tempo di suono della campanella e di rientro a scuola. Vediamolo da un punto di vista inconsueto: quello del docente!

Settembre è tornato e, insieme alle giornate che si accorciano e alle temperature che si fanno più sopportabili, inevitabile è anche il ritorno a scuola.

Ma come lo vivono il suono della campanella gli insegnanti? Sono emozionati anche loro come lo sono gli studenti? La risposta è sì!

Settembre per gli insegnanti rappresenta sempre un nuovo inizio, il preludio di un’avventura ogni volta unica e diversa. Ma anche nei mesi precedenti, quelli roventi di luglio e agosto, il pensiero alla scuola e agli studenti non viene mai meno del tutto.

Come docente di lettere di scuola secondaria di primo grado, dedicare parte delle giornate estive alle letture e alle occasioni di aggiornamento professionale lo considero un vero e proprio toccasana.

Difficile da credere? Non dovrebbe, semplicemente perché è la verità!

Tra riposo estivo e stimoli sempre nuovi

L’estate, con i suoi tempi più distesi, permette di dedicarsi a letture che richiedono riflessioni ponderate e costruttive che i ritmi di lavori tenuti nel corso dell’anno scolastico non riescono a garantire.

Quest’anno, ad esempio, ho letto libri di didattica e ascoltato webinar/podcast a bordo piscina, decidendo, in totale libertà, tematiche congeniali e tempi da riservare alla connessione. Salvaguardare il riposo è sacrosanto, ma alternare il diritto alla disconnessione con la riflessione consapevole sulle specificità e sulle potenzialità della nostra professione lo ritengo ottimale.

L’estate serve sicuramente per recuperare energie, ma perché non considerarla anche un’occasione per approcciarsi a stimoli innovativi che forniranno carica e motivazione al rientro a scuola?

I libri, compagni fidati…

Accanto a crema solare e telo da mare non sono mai mancati i libri. Libri su metodologie didattiche, ma anche “libri per ragazzi”, classificabili nella cosiddetta letteratura young-adult, e le sempre interessanti riletture tratte dal repertorio dei classici. A fronte di ogni lettura, in vista del sempre più imminente rientro a scuola, spesso riflettevo tra me e me in questi termini:

  • Questo libro piacerà sicuramente a Cassandra, ambientato com’è tra natura ed equitazione.
  • Il protagonista di questa storia non potrà non piacere a  Samuele! Gliene parlerò.
  • Questo non può certo mancare nella biblioteca di classe! Ne usciranno riflessioni interessanti.
  • Questo potrebbe essere letto ad alta voce. Ci progetterò su un percorso.
  • Bello ma troppo complesso. Lettura interessante per me, ma meglio proporre altro ai ragazzi.
  • Queste pagine, riempite di post-it, le leggerò in classe e ci lavoreremo su. Vediamo cosa ne uscirà.

Spesso ho letto solo per me, senza pensare ad aula e studenti. Però l’ottica su ciò che leggo e su ciò che può essere proposto in classe al mio rientro a scuola, per me è ormai una costante. Mi ci sono rassegnata, pe fortuna, con estremo piacere. Così come si son tutti rassegnati in famiglia a fare tappa obbligata in libreria qualsiasi sia la meta di vacanza prescelta. Borghi medievali, località costiere o montane, poco importa: importante è avere il tempo per curiosare tra gli scaffali di una libreria. E, di nuovo, andare con il pensiero agli studenti, già conosciuti o da conoscere a settembre, sarà inevitabile.

Ma anche film, video, riviste, quotidiani!

Quando assisto a un bel film oppure osservo un cortometraggio o un video su Youtube, quasi in automatico scattano connessioni con possibili argomenti da trattare in aula al rientro a scuola. E allora eccomi ad annotare titoli e siti web su cellulare, su blocchi appunti improvvisati, su tablet, pc.

Anche le riviste possono rivelarsi ottime fonti di ispirazione: le informazioni riguardano tematiche di attualità e il linguaggio è alla portata di tutti: elementi non certo trascurabili. Ulteriore particolare interessante: immagini, foto e pubblicità al loro interno possono rivelarsi spunti di discussione incredibili.

E allora via di forbici e cartelline di archiviazione per ritagli cartacei da rispolverare in cattedra a settembre. Per non parlare di articoli di giornale degni di nota sui quali pianificare discussioni di attualità da proporre fin dai primissimi giorni di scuola.

Stesso principio: guardo film per me, sfoglio riviste e quotidiani per mio interesse personale, ma l’ottica a ciò che può essere riproposto in classe è sempre in agguato.

E poi arriva settembre!

Superato Ferragosto, il docente mentalmente è già in classe. A settembre, fin dai primissimi giorni e indipendentemente dal calendario di inizio lezioni, il docente è in classe anche fisicamente.

Iniziano le riunioni, i collegi, i consigli di classe, si seguono i primi incontri di formazione, si partecipa alle iniziative di scuola aperta e si fa tanto altro ancora.

Ma ciò che davvero ci infonde entusiasmo, arrivando a darci il batticuore, è il momento in cui apriremo la porta dell’aula e torneremo a guardare in faccia i nostri studenti. Curiosi di vedere quanto siano cresciuti, se li conosciamo già, o emozionati di vederli per la prima volta, se non li conosciamo affatto.

Sappiamo che i primi istanti del nostro incontro saranno cruciali e dobbiamo giocarceli bene: i ragazzi ci osserveranno minuziosamente, capteranno all’istante le emozioni che stiamo provando, esamineranno la nostra forma fisica, l’abbronzatura, i capi d’abbigliamento, il taglio di capelli.

Tutto questo trovo che sia emozionante, certo, ma anche molto divertente! Noi docenti siamo stati dall’altra parte della barricata un tempo e non ci comportavamo forse allo stesso modo? Importante è esserne consapevoli e vivere il momento dell’incontro con la giusta dose di emozione, senza scadere nel pessimismo o, peggio ancora, nell’irritazione.

I ragazzi hanno le antenne – si dice in gergo – e percepiscono perfettamente il nostro stato: se stiamo volentieri con loro, semplicemente lo sentono (e lo apprezzano). E proprio come i nostri studenti a settembre si preoccupano di ultimare i compiti delle vacanze e di acquistare i primi materiali utili, così anche noi docenti iniziamo a predisporre i nostri materiali di lavoro.

Partire con brio vuol dire procurarsi cancelleria, blocchi appunti e agende colorate. Vuol dire appuntare con cura la progettazione delle prime ore di lezione, pur sapendo che sarà soggetta a svariate modifiche e adattamenti continui. Ed è quasi incredibile che questa sorta di ritualità mantenga ogni anno il suo fascino immutato!

L’inizio di una nuova avventura

Percepire l’adrenalina ad ogni inizio d’anno vuol dire porsi nell’atteggiamento giusto per affrontare una nuova avventura e tutte le incognite che ad essa inevitabilmente si collegheranno.

Una nuova avventura che sarà occasione di crescita non solo per i nostri studenti, ma anche per noi stessi. Anzi, soprattutto per noi stessi, perché dai nostri studenti abbiamo sempre tanto da imparare. Ed è bello camminare insieme.

Buon anno scolastico a tutti!

Foto copertina by Seema Miah on Unsplash

Fare philosophy for children in classe

in Approcci Educativi by

Sperimentare la philosophy for children in classe vuol dire permettere ai ragazzi di fare esperienza di pensiero in modalità condivisa e inclusiva. Vediamo come fare.

Qualche anno fa ho frequentato un corso di aggiornamento professionale presso l’Università di Siena sulla Philosophy for children and community e sviluppo del pensiero critico; in aula, poi, mi capita spesso di impostare delle pratiche didattiche che vi fanno riferimento.

Ma che cos’è la philosophy for children, comunemente indicata con la sigla P4C?

Le origini della philosophy for children

La P4C è una pratica educativa ideata negli Stati Uniti nella seconda metà degli anni ‘70 dal docente filosofo Matthew Lipman, in collaborazione con la pedagogista Ann Margaret Sharp.

Lipman si rende conto che ai suoi studenti mancavano di logica, capacità critiche e argomentative, qualità essenziali per vivere da cittadini consapevoli, e ne attribuisce la responsabilità alla scuola.

Nelle classi, infatti, poco spazio veniva dedicato – a suo avviso – alla scoperta, alla ricerca e allo sviluppo del pensiero autonomo.

Gli studenti non venivano stimolati ad apprendere e ad approfondire per un assunto di base sbagliato, ossia il fatto di non partire dalle loro domande bensì chiedere loro solo risposte, magari già date da altri.

Lipman cerca di intervenire proponendo un nuovo sistema educativo – la philosophy for children per mettere in grado i bambini e i ragazzi di imparare a pensare in modo eccellente.

Essere in grado di pensare in modo eccellente secondo Lipman è un aspetto essenziale ed esistenziale, è un diritto di tutti e prerogativa di vita felice.

Solo permettendo esperienze di riflessione del pensiero sarà possibile creare cittadini consapevoli e ragionevoli, a totale vantaggio di un benessere per la democrazia e la comunità sociale.

Come si fa ad educare al pensiero complesso? Come si fa a sperimentare la P4C in classe?

Vediamo innanzitutto gli aspetti propedeutici sui quali impiantare una sperimentazione  di P4C in classe:

  • dare spazio alle DOMANDE, alla PROBLEMATIZZAZIONE;
  • coltivare il DIALOGO e l’ASCOLTO delle parole altrui;
  • attenersi alla SOSPENSIONE DEL GIUDIZIO;
  • promuovere un clima SOLIDALE e INCLUSIVO in cui a tutti sia permesso di esprimersi;
  • essere disponibili a RIVISITARE le proprie posizioni, le proprie idee;
  • essere disponibili a TRASFORMARE il ruolo da docente a FACILITATORE;

Secondo la philosophy for children si può pensare bene solo insieme agli altri e il gruppo classe è inteso come una COMUNITA’ di RICERCA.

Essa sarà in grado di assumersi la responsabilità del suo percorso di apprendimento motivato e argomentato, andando a incidere su capacità critiche e autonomia di pensiero.

La comunità di ricerca fornisce un ambiente nel quale il pensiero può essere praticato ed acquisito
(Matthew Lipman)

Come fare esperienza pratica di P4C in classe: le fasi della sessione

L’esperienza vera e propria di philosophy for children si chiama SESSIONE e prevede varie fasi:

1) Il testo pretesto

Una volta sistemato il setting d’aula, si procede con una LETTURA CONDIVISA DI TESTO PRETESTO, meglio se letto, a turno, da ciascuno.

2) Il setting

Il setting riveste un ruolo importante e la condizione migliore è quella della DISPOSIZIONE IN CERCHIO.

Per la scuola secondaria di primo grado il testo di riferimento è Il prisma dei perché di Matthew Lipman, corredato da un manuale per un corretto uso didattico destinato ai facilitatori.

Si tratta di un testo che presenta dialoghi volutamente semplici, inseriti in contesti di realtà abituali, che lasciano spazio a domande e possibili occasioni di riflessione.

3) L’agenda

Dopo la lettura, si passa alla costruzione della cosiddetta AGENDA, ovvero ad una RACCOLTA DI DOMANDE O AFFERMAZIONI che il testo appena letto ha suscitato all’interno del gruppo.

Le domande possono essere poste sia in modalità individuale sia avvenire all’interno di un sottogruppo. Il facilitatore scrive le domande su un cartellone o una lavagna interattiva con il nome di chi le pone o, eventualmente, anche di chi le condivide e vi si associa.

Il tema e la discussione

Raccolte le domande, il facilitatore individua un TEMA attraverso il quale viene avviata la discussione. È importante che il criterio di scelta del tema sia condiviso (potrebbe essere, ad esempio, l’argomento più ricorrente o una parola ripetuta o una domanda che associa altre domande).

Affinché la discussione possa contribuire a sviluppare un pensiero complesso e multidimensionale, occorre che nella comunità di ricerca il DIALOGO venga regolato dalla LOGICA. È così che verrà dato modo di esercitare un pensiero riflessivo e consapevole.

I limiti del mio linguaggio sono i limiti del mio mondo (Ludwin Wittgenstein)

Non si tratta di scambiarsi semplicemente delle opinioni, bensì di compiere un’esplorazione reciproca che tenga conto dell’autenticità e del riconoscimento della particolarità degli altri.

Secondo Lipman nella comunità di ricerca si sperimenta non soltanto il pensiero critico (con la sua disponibilità all’autocorrezione), ma anche il pensiero creativo (capace di produrre innovazioni) e quello caring (che spinge a prendersi cura di quello che stiamo facendo).

Nel dialogo c’è spazio per l’ascolto dell’intervento di ognuno e per l’accoglienza delle argomentazioni di ognuno.

Metariflessione finale e riferimenti alle Indicazioni nazionali

A fine sessione è importante prevedere un momento di metacognizione con la finalità di far riflettere sulle operazioni svolte e sulle sensazioni vissute.

Dalla sperimentazione e comprensione di questi step procedurali, la capacità individuale di pensare confluirà in esperienza progressiva di pensiero eccellente, come afferma Lipman.

Il riferimento allo sviluppo del pensiero critico e della capacità argomentativa vengono richiamati costantemente nelle Indicazioni Nazionali; per questo la P4C si configura come una pratica perfettamente in linea con la normativa programmatica vigente.

Il ruolo del docente-facilitarore nella philosophy for children

L’insegnante già conosce la classe e non ha bisogno di trasformare la sua identità nel caso in cui volesse sperimentare un approccio alla P4C.

Importante è che sia disposto a ridefinire il proprio ruolo e abbia desiderio di dedicare tempo a generare momenti di riflessione con i propri studenti, utilizzando e acquisendo idonei strumenti metodologici.

Tre suggerimenti

Il Professor Pierpaolo Casarin indica tre suggerimenti ai docenti che avessero intenzione di attivare un laboratorio di philosophy for children in classe:

  • avere profonda cura della dimensione relazionale-emotiva e creare le condizioni perché tutti possano liberamente esprimersi all’interno del gruppo.

Cercare anche di creare un clima solidale e legami interpersonali basati sulla fiducia.

  • provare ad impostare un diverso rapporto con il testo, così da permettere lavori non attesi.

Fare i conti, cioè, con un testo che possa aprire spazi per nuove interpretazioni e libertà nell’interrogarlo ulteriormente.

  • saper essere correttibili e considerare l’autovalutazione come processo di consapevolezza delle nostre azioni e dei nostri comportamenti.

Il docente può davvero contribuire alla costruzione di bravi cittadini e non solo di bravi studenti, creando figure consapevoli che siano in grado di riflettere, argomentare e relazionarsi tra loro in maniera fattiva.

Consulta qui un’esperienza di P4C realizzata in occasione delle iniziative didattiche relative alla Festa della Toscana!

Foto di copertina by Kenny Eliason on Unsplash

Compiti delle vacanze con Munari tra svago e fantasia

in Letture in classe by

Sui compiti delle vacanze (e non solo) da sempre il dibattito è acceso. E se in estate prendessimo l’occasione per stimolare la fantasia e la creatività? Vediamo quali idee proporre.

In estate è fondamentale riposarsi dagli impegni scolastici! Se però i compiti delle vacanze vengono progettati all’insegna della fantasia e della creatività, rappresentano un’ottima occasione per mettersi in gioco in modo stimolante.

Tempi più dilatati e vita all’aria aperta possono costituire ottime premesse per la realizzazione di attività che mettano in gioco inventiva, fantasia, immaginazione e creatività.

Sono insegnante di lettere in una scuola secondaria di primo grado; come compiti delle vacanze, oltre a libri e film, ho deciso di stimolare la fantasia e la creatività dei miei studenti. Come? Ricorrendo ad alcuni input ricavati dalle idee geniali di Bruno Munari.

Il libro Fantasia fornisce numerosi stimoli che possono confluire in vere e proprie attività da far sperimentare ai ragazzi durante il lungo periodo estivo.

Ne ho strutturate alcune per i miei studenti della classe prima, ma – con appositi adattamenti – possono essere proposte anche a bambini più piccoli.

Fantasia e creatività secondo Bruno Munari

Queste sono le definizioni che dà Munari dei termini “fantasia” e “creatività”:

fantasia è tutto ciò che prima non c’era anche se irrealizzabile;creatività è tutto ciò che prima non c’era ma realizzabile in modo essenziale e globale

A partire da queste esplicitazioni, i ragazzi dovranno realizzare produzioni creative scegliendo un ambito in cui mettersi in gioco per poter liberare la fantasia.

Potranno produrre componimenti scritti, lavori grafico-pittorici, realizzazioni pratiche che in qualche caso  necessiteranno solo di incentivazione, vista l’innata componente creativa presente in alcuni di loro.

Noi docenti conosciamo le passioni dei nostri studenti e, talvolta, si tratterà solo di strutturare certe manifestazioni creative diffuse in modo spontaneo.

Un alunno abile a creare origami potrebbe, ad esempio, realizzare un video in cui spiega i passaggi per la realizzazione dei suoi lavori. In seconda battuta, scrivere storie sui soggetti da  lui creati.

Un’alunna che ha già scritto diversi racconti di fantasia nel corso dell’anno potrebbe realizzare un minilibro e corredarlo di illustrazioni.

Un altro alunno disegnatore di vignette di un personaggio da lui inventato, potrebbe creare un giornaletto a fumetti.

A settembre tutti i prodotti realizzati verranno condivisi e inseriti nel blog della scuola, così da rendere documentato tutto l’impegno profuso.

E se i ragazzi dicono di non avere fantasia?

In quel caso dovremmo impegnarci a stimolarli con esempi concreti, e il libro di Munari può fornire numerosissimi input.

Partire da materiali semplici e di uso comune per sollecitare fantasia e creatività è uno dei cardini dell’opera di Munari: si tratta di trasformare in compiti delle vacanze alcune idee nel libro e nei siti web già ben esplicitate.

Creatività a partire dagli strappi di un foglio di carta

Un primo semplice esempio di compito può essere quello di chiedere di strappare un foglio di carta, scegliere il pezzo preferito, colorarlo o disegnarvi quello che la forma suggerisce, quindi far inventare una storia a partire dall’immagine ricavata.

Storia e pezzo di carta colorato/disegnato possono venir scritti e incollati su una pagina di quadernone (o altro tipo di supporto), così da esser pronti a settembre per essere letti e spiegati ai compagni.

Osservando il bambino mentre pensa che cosa disegnerà sul foglio prescelto, pare di veder nascere la creatività o la fantasia dall’espressione del suo viso

Creatività a partire dagli oggetti: il museo immaginario

Munari aveva raccolto numerosi oggetti comuni durante la sua vacanza a Panarea e vi aveva inventato su storie fantasiose, tanto da arrivare ad allestire un vero e proprio museo immaginario.

Allo stesso modo, i ragazzi come compito potrebbero fotografare o raccogliere oggetti nelle località di svago o villeggiatura e cambiarne uso e destinazione, lasciandosi guidare da fantasia ed ispirazione del momento.

Anche in questo caso potrebbero scrivere delle storie avventurose con l’oggetto personalizzato protagonista, mettendone in rilievo il punto di vista.

Le forchette parlanti e le macchine inutili

Oppure, come le simpatiche forchette parlanti, un compito potrebbe essere quello di personalizzare e “animare” alcuni oggetti, facendo assumere nuove sembianze per dare loro nuova vita.

Per rendere l’attività ancora più sfidante, si potrebbe arrivare a chiedere come compito di prendere a modello le macchine inutili, per cercare di realizzare, proprio come faceva Munari, degli oggetti sospesi in cui forme, colori e peso riescano a coesistere in armonia.

Le realizzazioni dovranno essere più libere possibili, perché – come dice l’artista:

le macchine inutili non sono altro che oggetti mobili colorati, appositamente studiati per ottenere quella determinata varietà di accostamenti, di movimenti, di forme e di colori. Non rappresentano assolutamente nulla, sono il congegno ideale grazie a cui possiamo tranquillamente far rinascere la nostra fantasia, quotidianamente afflitta dalle macchine utili.

Foto e video tutorial delle creazioni ottenute a seguito di svolgimento del compito potranno rappresentare un utile strumento in fase di documentazione, presentazione e spiegazione collettiva di inizio anno.

Creatività a partire dalle lettere dell’alfabeto

Rifacendosi all’alfabetiere di Munari, i ragazzi potranno svolgere un ulteriore compito creativo: scegliere un numero variabile di lettere  con le quali divertirsi e giocare, non solo rappresentandole graficamente in modi diversi, ma anche realizzando poesie, calligrammi, filastrocche o microstorie.

Le lettere saranno riferite all’iniziale delle parole legate a ricordi o avvenimenti dell’estate e la condivisione da tenere a settembre potrà rappresentare una piacevole occasione per prolungare atmosfere e scenari estivi anche tra i banchi di scuola.

Perché creatività e condivisione possono rivelarsi un binomio formidabile. E di questo tutta la comunità potrà trarne beneficio.

Una persona creativa prende e dà continuamente cultura alla comunità. La crescita culturale della comunità dipende da noi come individui, da quello che diamo alla collettività. Noi siamo la continuità (Bruno Munari)

Foto di copertina by Drew Perales on Unsplash

Diario di una rondine: albo illustrato tra scienza e migrazione

in Attività in classe/Bisogni Educativi Speciali by

L’albo illustrato Diario di una rondine dell’ornitologo russo Pavel  Kvartlnov si presta a letture ed approfondimenti mirati e stimolanti: scopriamoli insieme!

Uscito nelle librerie il 21 marzo e presentato al Bologna Children’s Book Fair, l’albo illustrato rappresenta un’ottima occasione per coniugare scienza e narrazione.

Diario di una rondine contiene diversi aspetti interessanti su cui far riflettere i lettori e per una classe seconda di scuola secondaria di primo grado ho progettato un percorso partendo dai seguenti obiettivi:

  • ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi;
  • comprendere testi narrativi-descrittivi individuando collocazione nello spazio e punti di vista;
  • leggere testi letterari individuando tema e intenzioni comunicative dell’autore, caratterizzazione dei personaggi, ambientazione spazio-temporale e genere di appartenenza;
  • formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo.

Gli obiettivi

La lettura di un albo illustrato permette di lavorare su obiettivi e traguardi disciplinari molto importanti:

  • rappresenta un’ottima occasione di socializzazione e discussione su determinate tematiche;
  • può configurarsi, nel contempo, come momento di ricerca autonoma e individuale;
  • stimola la riflessione critica e la negoziazione di significati;
  • migliora la capacità di concentrazione.

Data la sua natura di testo breve ma completo, e l’utilizzo contemporaneo di linguaggio grafico e testuale, l’ albo illustrato si presta perfettamente ad una lettura ad alta voce in grado di far lavorare su tutti gli obiettivi e i traguardi sopra enunciati.

Non da ultimo, si tratta di un testo altamente inclusivo in quanto riesce ad avvicinare tutti alla lettura, compresi coloro che fanno una certa fatica a leggere.

Diario di una rondine

Diario di una rondine descrive in forma narrativa e diaristica la migrazione di una rondine dal Nord Europa ai paesi caldi del Sudafrica ed il lettore, grazie alle suggestive illustrazioni di Olga Ptashnik e  all’accurata traduzione di Tatiana Pepe, si ritrova completamente immerso nel paesaggio che scandisce le diverse tappe di viaggio.

L’aspetto iconografico e quello testale risultano perfettamente integrati, così da rendere la lettura piacevole e ben comprensibile.

Anche le informazioni divulgative di carattere scientifico appaiono ben amalgamate allo stile narrativo e contribuiscono ad accompagnare il lettore verso l’affascinante universo delle rondini e delle loro misteriose migrazioni.

Il linguaggio

Il linguaggio, piano ma rigoroso, permette di comprendere con facilità le tappe dell’evoluzione delle prime settimane di vita delle rondini. Ma anche le funzionalità del loro piumaggio e le caratteristiche sorprendenti che permettono a questi animali di riconoscere istintivamente luoghi visti anche una volta soltanto.

Spunti per attività

Le tappe di viaggio della piccola protagonista possono essere lette, osservate e seguite utilizzando Google Maps e proiettando sulla lim immagini satellitari dei luoghi citati.

I ragazzi possono essere invitati ad eseguire raffronti tra informazioni iconografiche e testuali presenti nell’albo illustrato e foto riferite alle medesime localizzazioni reperite su web.

Risulterà interessante confrontare immagini e riferimenti testuali con foto autentiche di praterie irlandesi, paesaggi desertici, savana africana e acque del Mare del Nord in tempesta.

Allo stesso modo, sarà affascinante osservare spazi e immedesimarsi in situazioni vissute dal punto di vista della protagonista, come se anche noi lettori osservassimo il mondo dall’alto, pur dovendo rimanere vigili a causa dei pericoli continuamente incombenti, quali predatori del cielo o sensazioni di freddo intenso.

Nel corso della lettura fondamentale è soffermarsi sulle interazioni provenienti da chi ascolta, sulle possibili interpretazioni e suggestioni, sulle emozioni suscitate da parole e immagini, sull’impatto del lessico specifico e dello stile narrativo dell’autore.

Quali spunti di riflessione si possono ricavare dalla lettura dell’albo?

Dopo la lettura, o nel corso della stessa, numerosi sono gli spunti su cui far riflettere e discutere:

  • il tema della migrazione (animale) e dell’emigrazione (umana);
  • lo spirito solidale e collaborativo delle rondini come modello di comportamento sociale;
  • il focus sul viaggio, reale o metaforico, in ottica individuale e collettiva;
  • l’idea di libertà e di superamento di confini, umani e ideali;
  • l’incoraggiamento a perseguire le proprie mete nonostante ostacoli e difficoltà;
  • la capacità di osservare le meraviglie della natura;
  • l’attenzione ai punti di vista diversi dal nostro.

Quali connessioni si possono suggerire dopo la lettura dell’albo?

  • Per sollecitare visione multiprospettica e pensiero complesso, possono essere proposte connessioni riguardanti ambiti diversificati, così da incoraggiare ottiche interdisciplinari e stimolare l’abitudine a compiere inferenze:
  • le pagine di divulgazione si prestano ad una prosecuzione del percorso in ambito biologico-scientifico;
  • la migrazione delle rondini può esser posta in relazione con fenomeni migratori presenti in altri testi di genere e struttura similare, come l’albo illustrato Il viaggio di Francesca Sanna o il silent book Migrando di Maria Chiesa Mateos;
  • echi e collegamenti possono essere riscontrati in poesie incentrate su rondini e loro spostamenti, come quelle di Govoni o di Farfa, o sull’idea metaforica del volo come Le ali della poetessa ucraina Lina Kostenko;
  • altre inferenze possono essere ricercate su testi di canzoni come Gli uccelli di Battiato o Le rondini di Dalla;
  • ulteriori suggestioni possono essere ricavate dal mondo dell’arte, come le raffigurazioni delle rondini prodotte da Picasso, Mirò, Dalì o provenienti dall’iconografia dell’Estremo Oriente.  

Metacognizione per concludere

A fine percorso, proporre una breve attività scritta a carattere metacognitivo servirà a noi docenti come feedback e ai ragazzi come strumento di autoconsapevolezza.

I quesiti da porre dovranno essere semplici ma centrati:

  • Cosa ho imparato dalla lettura dell’albo illustrato Diario di una rondine?
  • Quale messaggio, secondo me, ha voluto proporre l’autore?
  • Quali domande e quali connessioni con me stesso e il mondo mi vengono in mente?
  • Cosa mi è piaciuto, cosa no e cosa mi ha colpito durante la lettura?

Se vogliono, i ragazzi possono concludere l’attività con una riflessione personale, come quella scritta da Viola:

Fin da piccola mi hanno tanto incuriosito le rondini, soprattutto quando nel cielo tutte ammassate creano forme strane. Adoravo osservarle e le osservo anche adesso, quindi sapere cosa fanno durante i loro viaggi mi ha incuriosito ancora di più. Cercherò di osservarle e studiarle meglio.

Fonte foto di copertina qui

Apprendimento e coinvolgimento emozionale in un’esperienza video-teatrale

in Approcci Educativi/Attività in classe by

Come mettere in atto un coinvolgimento emozionale in classe, attraverso un’esperienza video teatrale

Sul tema del coinvolgimento emozionale attraverso il teatro in classe, abbiamo già avuto modo di parlare in questo articolo. Laddove gli studenti diventano i veri protagonisti delle loro esperienze di apprendimento, è possibile realizzare iniziative di grande impatto.

Si mettono in gioco componenti emozionali e motivazioni efficaci per incidere sui processi di lavoro, utili a conseguire obiettivi e traguardi.

L’insegnante assume il ruolo di facilitatore e diviene centrale il processo di apprendimento del singolo studente che. attraverso il coinvolgimento emozionale, mette in gioco abilità, creatività e talenti posseduti.

Ho già descritto qui quanto un’ esperienza di didattica attiva come la realizzazione di un kamishibai abbia positivamente influito:

  • sul consolidamento delle conoscenze
  • sulla sperimentazione di diversi ambiti di competenza

In termini di interpretazione/rielaborazione testuale e socializzazione, risultati simili sono stati ottenuti con la messa in pratica di un’iniziativa basata su una progettazione di impianto simile.

Realizzata in una classe seconda di scuola secondaria di primo grado, parliamo di una performance teatrale per rievocare la vicenda del re di Inghilterra Enrico VIII Tudor e delle sue sei mogli.

Il ruolo dell’insegnante

Nel suo ruolo di facilitatore, l’insegnante osserva attentamente l’interesse che suscitano sugli studenti determinati argomenti inseriti in programmazione. Struttura percorsi didattici che permettono ai ragazzi di interagire in modo critico e costruttivo, lanciando sollecitazioni, supportando idee e fornendo materiali di lavoro e approfondimento.

Enrico VIII Tudor e delle sue sei mogli

L’esperienza è partita dall’interesse suscitato dal capitolo del libro di storia riferito alla nascita dell’anglicanesimo e alla figura del re inglese Enrico VIII Tudor. Ho fatto leggere i libri Enrico VIII e le sue mogli di Henry De Kock e La storia di Enrico VIII e delle sue sei mogli di Mino Milani, e ho creato organizzatori grafici per facilitare le annotazioni sui punti di vista dei vari protagonisti coinvolti.

I ragazzi, suddivisi in gruppi, hanno prodotto narrazioni scritte incentrate su scambi di battute e dialoghi tra i personaggi, dando poi vita a mini-sceneggiature teatrali. Una volta condivisi i prodotti realizzati, si è passati alla stesura di una sceneggiatura unica che inglobasse gli apporti provenienti da ciascun lavoro collettivo.

Per la stesura definitiva è stato utilizzato il software Celtx, utile per impaginare e formattare il testo, che ha implementato le competenze digitali degli studenti.

Durante la stesura, i ragazzi si sono resi conto dell’importanza da attribuire sì alle parole, ma anche ai gesti, finalizzando la produzione scritta alla rappresentazione teatrale pratica che ne sarebbe seguita.

Ad ognuno il suo ruolo!

Il coinvolgimento emozionale passa anche dall’investitura di un preciso ruolo. La classe è passata dunque all’identificazione e alla distribuzione delle figure necessarie alla messa in scena:

  • attori
  • regista
  • aiuto-regista
  • cameraman
  • tecnico del suono e delle luci
  • costumista
  • truccatore
  • parrucchiere
  • suggeritore

Ogni alunno aveva scelto e ottenuto un preciso incarico, consapevole che tutto il team avrebbe dovuto collaborare per la corretta riuscita del prodotto finale.

Tra le conseguenze maggiormente impattanti all’interno del contesto classe va sicuramente annoverata l’ottima ricaduta in termini di socializzazione e collaborazione tra pari. Il senso di appartenenza comunitaria è andato migliorando in maniera evidente: il gruppo ha deciso in autonomia di ritrovarsi in orario extrascolastico per dedicarsi all’attività.

Ne ho approfittato per organizzare uscite anche serali alla sede del teatro locale; qui i ragazzi si sono ritagliati il ruolo di giurati all’interno della rassegna di teatro amatoriale “Storie di paese”. Anche questa iniziativa ha giocato all’interno de contesto classe un ruolo chiave sia in termini aggreganti che in quelli motivazionali.

Il prodotto finale che i ragazzi hanno realizzato, confluito in questo videoclip.

Le testimonianze

Queste alcune testimonianze metacognitive in cui veniva richiesto di esplicitare ciò che più aveva destato interesse durante lo svolgimento delle mansioni del proprio ruolo:

Mi è piaciuto fare il cameraman. Sembra facile, ma è difficilissimo stabilire le inquadrature o sistemare le telecamere in modo che l’ombra non copra gli attori. Ho capito che fare i video mi piace e voglio coltivare questa attività anche da solo.

Io sono stato il fonico. Come ruolo è bello e interessante, tranne quando passa il ragazzo di torno che fa rumore e sembra che esplodano i timpani! Dovevo ascoltare attentamente e dire al regista se si sentivano rumori di sottofondo che potevano rovinare l’audio. La parte che non mi è piaciuto rifare è stato l’applauso perché mi ha lasciato una gran confusione in testa.

Io e la mia compagna eravamo costumista e truccatrice […]. Difficile è stato vestire il mio compagno che faceva il re perché il costume era troppo largo e perché si lamentava continuamente del caldo. Ci siamo divertiti, anche a mangiare insieme nelle pause tra le riprese, e il prossimo anno spero che possiamo rivivere un’esperienza simile.

[…] Per me poi è stato molto difficile rimanere in assoluto silenzio durante le riprese. Mi veniva da ridere.

Io recitavo e mi sono divertita molto. Ho imparato tante cose nuove, ascoltato tanti suggerimenti su come migliorare i miei errori. Fare l’attore è difficile, ma anche gli altri ruoli non sono da meno. […]. Ho  capito che per fare un film, un video o uno spettacolo teatrale ci vuole tanto tempo e che ci sono tante persone che lavorano, non solo gli attori che si vedono. E mi è piaciuto molto il fatto che in questa occasione ci siamo legati anche più tra noi compagni. Dovevamo collaborare e dovevamo ascoltarci. I prof ci hanno sempre incoraggiati, anche quando sbagliavamo le scene, e noi ci siamo dati sempre più da fare per rimanere concentrati e fare sempre meglio. Ho capito che per fare bene il proprio compito occorre saper lavorare con gli altri e ascoltare i consigli di chi ne sa di più.

Un momento del backstage

Il coinvolgimento emozionale attraverso il Kamishibai

in Affettività e Psicologia/Attività in classe by

Come mettere in atto un coinvolgimento emozionale in classe, attraverso la pratica del Kamishibai

Per incidere in modo significativo sui processi di apprendimento dei nostri studenti è davvero necessario considerare il coinvolgimento emozionale come elemento cardine di una buona impostazione didattica.

Assieme ad una pratica il più possibile attiva e partecipata e dando il giusto spazio alla creatività, l’insegnante può veramente fare la differenza, incidere sui processi di lavoro dei singoli e fare in modo che tutti gli studenti diventino davvero protagonisti attivi del loro apprendimento.

Come docente di Italiano in una scuola secondaria di primo grado ho modo ogni giorno di prendere atto di quanto siano vere le parole della neuroscienziata Mary Helen Immordino-Yang quando, testualmente, afferma:

È neuro-biologicamente impossibile costruire ricordi, impegnarsi in pensieri o prendere decisioni significative senza emozioni. Avere un efficace ‘timone emotivo’ è fondamentale, in particolare per fare in modo che gli studenti siano in grado di utilizzare la conoscenza in modo efficace.

Sulla base degli obiettivi e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze in lingua italiana che ci vengono indicati nelle Indicazioni nazionali per il curricolo, è dunque possibile progettare attività didattiche che rispondano in maniera efficace a quanto appena affermato.

La modalità laboratoriale

Occorre fare in modo che il setting e le lezioni siano impostate in modalità laboratoriale, affinché i ragazzi:

  • si sentano coinvolti il più possibile in tali attività
  • interagiscano in maniera attiva e partecipata alla lezione
  • siano coinvolti emotivamente
  • riescano a sviluppare il loro spirito critico
  • si mettano autenticamente in gioco per ricercare soluzioni originali e creative

I ragazzi, veri protagonisti attivi, se potranno seguire procedure di lavoro creative e originali collaborando con gli altri e se saranno resi liberi di esprimere al meglio i loro talenti, saranno anche meglio inseriti nel loro contesto di ordine di scuola stesso.

Non dimentichiamo, infatti, che la scuola secondaria di primo grado ha come obiettivo prioritario quello di:

indirizzare i ragazzi alla consapevolezza di sé, alla presa di coscienza dei propri punti di forza su cui progettare ipotesi di prosecuzione scolastica futura

Dare modo di sperimentare ed esprimersi attraverso diverse modalità procedurali sarà utilissimo per osservare quali sono i talenti da far valorizzare in ognuno, dalla sfera digitale, all’espressività testuale, alla produzione artistico-raffigurativa.

Insomma, mettere in gioco le “intelligenze multiple“, per dirlo alla Gardner, dovrebbe essere elemento cardine della cosiddetta scuola media.

Il Kamishibai

Illustrata in passato in questo articolo, il Kamishibai è la tipologia di lavoro ideale, in quanto tiene conto delle componenti appena enucleate.

I ragazzi hanno infatti dato vita ad un kamishibai per raccontare alcune vicende legate a degli episodi dell’Iliade analizzati in classe. Tengo a precisare che una tipologia di lavoro simile può trovare applicazione, opportunamente rimodulata, in qualsiasi ordine di scuola, scuola dell’infanzia inclusa.

Dopo la narrazione di alcuni episodi dell’Iliade e la loro discussione in modalità individuale e collettiva, i ragazzi sono passati al ruolo di esecutori attivi e di co-costruttori delle proprie conoscenze, seguendo dei processi di apprendimento che facessero leva:

  • sulla competenza di rielaborazione critica
  • sulla capacità di lavorare in gruppo
  • sul ricorso alla creatività

In realtà il nostro è stato un po’ un mix tra teatro itinerante e kamishibai vero e proprio, visto che quest’ultimo dovrebbe prevedere la narrazione di storie supportate con disegni intercambiabili e non con burattini come abbiamo prodotto noi, ma l’importante è dare seguito alle idee che provengono dai ragazzi e questo è ciò che ho trovato utile far realizzare.

Svolgimento dell’attività

Lavorando a piccolo gruppo, gli studenti hanno scelto un episodio dell’Iliade che li aveva particolarmente colpiti e lo hanno riscritto sotto forma di dialogo per il loro kamishibai, così che i burattini potessero parlare tra loro e affrontarsi un po’ come accade negli spettacoli dei pupi siciliani.

Un esempio di mini-sceneggiatura, chiamiamola così, è la seguente, finalizzata a rievocare il litigio tra Achille e Agamennone:

Crise: Agamennone, sono venuto a riprendermi mia figlia Criseide.

Agamennone: Non te la darò indietro! La terrò come mia schiava!

Crise: Allora dirò ad Apollo di mandare la peste su di voi.

Achille: Agamennone, devi restituire Criseide a Crise, perché i nostri soldati stanno morendo di peste e in questo modo non vinceremo mai la guerra!

Agamennone: Va bene, io restituirò Criseide a Crise, ma tu mi devi dare la tua schiava perché io sono il vostro capo e non posso rimanere senza schiava!

Achille: Allora anch’io non posso rimanere senza schiava, perché sono il combattente più forte dell’esercito, mentre tu te ne stai fermo a dare ordini e guardarci morire. Brutto cane! Cuore di cervo! Se io rimarrò senza schiava, me ne andrò dall’esercito acheo! Sto combattendo per tuo fratello Menelao. A me i troiani non hanno fatto niente!

Agamennone: Va bene, vattene pure! Non mi importa niente, ho soldati più forti e coraggiosi di te e se sei forte il merito non è tuo, ma di una divinità.

Achille: Va bene, me ne vado. Me ne tornerò a Ftia, così perderai il tuo guerriero più forte e quando te ne pentirai sarà troppo tardi.

Alcuni hanno scelto di rievocare la morte di Patroclo, altri l’ultimo saluto tra Ettore e Andromaca, altri ancora il duello tra Ettore e Achille.

Oltre alla strutturazione dei dialoghi, i ragazzi hanno realizzato in autonomia, utilizzando semplici cartoni di scarto, sia il teatrino/kamishibai vero e proprio che i personaggi da far animare al suo interno.

La messa in scena

In ultimo, gli sketch sono stati prima messi in scena in classe, poi l’intero allestimento, compresa la bicicletta proprio come avviene nelle narrazioni itineranti giapponesi, si è spostato nelle varie classi dell’istituto, compresi gli uffici di segreteria, così che i ragazzi si sentissero coinvolti appieno nel loro ruolo di affabulatori e di divulgatori di conoscenza.

Va da sé che, implicitamente, l’attività del kamishibai puntasse:

  • alla sedimentazione delle loro conoscenze
  • alla messa in ballo di numerose competenze non meno importanti, quali la capacità di organizzare una attività insieme agli altri e riuscire a sostenere una recitazione, ma anche una conversazione

Ultimi elementi su cui tener focalizzata l’attenzione in un simile lavoro – ma non ultimi per rilevanza formativa/educativa – sono gli aspetti della metacognizione e della valutazione, essenziali per:

  • dare senso al percorso di lavoro
  • permettere ai ragazzi di avere coscienza dei procedimenti di apprendimento intrapresi

Come affermano  M. Pressey, K.R. Harris e M. B. Marks:

in un buon modello di insegnamento delle strategie gli insegnanti incoraggiano abitualmente la riflessione e la pianificazione da parte degli studenti” e “le strategie – secondo la spiegazione di Pressley, Forrest-Pressley, Elliot-Faus e Miller – si compongono di una o più operazioni cognitive sottostanti e soprastanti i processi che costituiscono l’esecuzione di un compito. Le strategie sono rivolte a risultati cognitivi e sono potenzialmente attività consapevoli e controllabili”. La loro funzione è quella di assistere chi apprende nell’esecuzione di operazioni cognitive essenziali che producano un apprendimento interiorizzato ed efficace

L’attività del Kamishibai può forse sembrare una pratica di difficile attuazione, ma a mio avviso tutto sta nel far rientrare progressivamente la metacognizione nelle consuete attività di classe, anche partendo da semplici richieste in cui far spiegare ai ragazzi cosa hanno realizzato, come, con quali finalità e con quali esiti.

Momenti dell’attività in classe

Riflessioni

Dalle seguenti riflessioni si può notare come i ragazzi si siano resi consapevoli dei rispettivi punti di forza e debolezza, di come mettere in azione i loro talenti e di quanto sia rivelata importante la collaborazione e la pratica di azione reciproca:

PRIMA DEL LAVORO:

con la prof abbiamo letto alcune parti dell’Iliade e a me è piaciuta la litigata tra Achille e Agamennone. Che coraggio Achille a rivolgersi così al suo capo! Io non ce l’avrei mai fatta! Insieme a V. e A. abbiamo scelto di scrivere dialoghi su questa scena. Prima rileggeremo le pagine sull’antologia, poi mi farò un pochino aiutare da A. che scrive meglio di me. Io disegno bene e ho già pensato a come fare i burattini

DURANTE IL LAVORO:

Il dialogo sta venendo bene. Abbiamo messo delle battute nostre, ma V. ha detto di seguire anche quello che c’è scritto sul testo. Le offese di Achille, ad esempio, sono buffe e le mettiamo. Poi dobbiamo spiegare in poche righe che cosa sta succedendo, quindi bisogna scegliere le parole giuste che dovremo leggere e che gli altri dovranno capire. Intanto anche i personaggi disegnati stanno venendo bene. Io ho guardato su internet i vestiti dei soldati, cercherò di farli meglio che mi riesce. Scriviamo e poi leggiamo a voce alta facendo muovere i burattini. Sembra venga bene

A FINE LAVORO:

credo che questa attività mi farà ricordare questa scena per molto tempo. Leggere davanti agli altri mi ha messo un po’ in imbarazzo, ma non tanto. Poi io dovevo guidare la bicicletta, quindi ho letto poco con la scusa che avevo altro da fare. I miei disegni sono piaciuti e sono contento. Mi viene da ridere se penso alla faccia che ha fatto il mio babbo quando ho detto che dovevo portare la bicicletta a scuola per una cosa di italiano. Non ci credeva e pensava che lo prendessi in giro. Insomma, un’esperienza positiva, da rifare!

La valutazione

Anche per la valutazione, occorre fare in modo che i ragazzi siano coinvolti in prima persona nei criteri che verranno adottati. Ciò farà sì che si impegnino con maggior efficacia e che siano consapevoli fin da subito se il loro lavoro sta procedendo nel modo giusto.

Tra i criteri, non dovranno mancare voci basilari, quali:

  • chiarezza espositiva
  • capacità di rielaborazione e originalità
  • attenzione alla tempistica
  • capacità di lavorare con gli altri e di contribuire in modo fattivo alla realizzazione del prodotto finale

Seppur iniziative laboratoriali di questo genere possano a prima vista apparire come eccessivamente complesse/lunghe o addirittura non allineate a ciò che richiedono le Indicazioni nazionali, dalle competenze messe in campo si nota, invece, che sia la valenza didattica che la ricaduta sugli apprendimenti acquistano un ruolo notevole:

i ragazzi comunicano, collaborano, leggono, interpretano, comprendono, rielaborano, espongono, scrivono, producono, padroneggiano lessico e sintassi, sia in modalità scritta che orale.

Qui il post del blog che fa riferimento all’iniziativa appena illustrata.

Foto di copertina da: http://www.kamishibaitalia.it/

Come riflettere in classe sulla pace e sulla guerra

in Approcci Educativi/Attività in classe by

Affrontare in classe l’attualità, parlare di guerra: un compito delicato ma necessario. Scopriamo insieme come farlo nel migliore dei modi.

Si festeggia oggi l’anniversario dell’Unità d’Italia, dunque la nascita dello Stato Italiano, la cui legge fondamentale è rappresentata dalla Costituzione, che recita, all’articolo 11:

L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali.

Ma da alcune settimane, purtroppo, i media trasmettono continuamente immagini e narrazioni di guerra che provocano un profondo senso di inquietudine e smarrimento in ciascuno di noi. 

Anche i bambini e i ragazzi si pongono domande, esprimono preoccupazione, vogliono provare a capire cosa sta succedendo e perché. È importante per noi docenti sapere gestire un dialogo con gli studenti anche su un argomento così complesso come un conflitto bellico alle porte del nostro paese.

Insegno in una scuola secondaria di primo grado e anche i miei studenti dodicenni hanno espresso la volontà di voler parlare di ciò che sta accadendo nell’Est Europa.

Così, ho provato a strutturare momenti di dialogo e di riflessione proprio partendo dai loro dubbi e dalle loro domande. In un momento come questo ritengo fondamentale il ruolo del dialogo, dell’ascolto reciproco.

Oggi come non mai, per educare davvero alla pace, occorre tenere, nella quotidianità di una comunità che apprende, comportamenti aperti all’ascolto, al confronto con l’altro e alle discussioni e condivisioni collettive.

Provare a discutere di certi temi così complessi può fattivamente contribuire a superare l’inevitabile senso di impotenza che ci attanaglia; infine, cercare il più possibile di arrivare a capire il mondo che ci circonda può infondere in tutti noi, sia docenti che discenti, un senso di consapevolezza e partecipazione attiva dal grande valore emotivo.

Come abbiamo parlato di guerra in classe in questi giorni?

Innanzitutto siamo partiti dai dubbi, dalle domande e dalle riflessioni che i ragazzi stessi hanno espresso sulla guerra, in modo spontaneo, sia a voce che tramite annotazioni scritte:

Perché far scoppiare una guerra e uccidere tante persone, quando si potrebbe risolvere tutto con le parole?
Perché stanno combattendo la Russia e l’Ucraina?
Cosa succederà all’Italia?

Abbiamo discusso insieme su come sia inopportuno fornire risposte immediate o semplicistiche a fronte di quesiti così complessi; quindi, per prima cosa, abbiamo provato a comprendere il contesto geo-storico di cui stavamo parlando.

Per farlo abbiamo utilizzato carte geografiche e libri di testo, cercando informazioni su Russia e Ucraina, e ci siamo, nel contempo, posti nuove domande per arrivare a comprendere quelle che ci eravamo posti in precedenza.  

Preciso che il mio ruolo è stato esclusivamente quello di facilitatore: ho fornito input e sollecitazioni da cui partire, così da fare in modo che i ragazzi lavorassero in modo collaborativo ma del tutto autonomo.

Utilizzando la strategia “Vedi, pensa, chiedi (See, think, wonder)” della metodologia MLTV (Making Learning and Thinking Visible), finalizzata a rendere visibili i processi di pensiero che conducono ad un apprendimento profondo e consapevole, i ragazzi – a piccolo gruppo – hanno lavorato, in modo collaborativo, sollecitati dai seguenti input:

Cosa vedi (e leggi)?
Cosa pensi stia accadendo, cosa ne deduci?
Quali ulteriori domande ti suscita ciò che hai visto (e letto)?
Ci sono sul libro frasi che possono farci capire quali sono i motivi che hanno portato allo scoppio di una guerra tra queste due nazioni?

Le deduzioni dei ragazzi

I ragazzi hanno annotato riflessioni, messo in evidenza frasi e condiviso deduzioni. Hanno compreso che l’Ucraina ha ottenuto l’indipendenza nel 1991, dopo la dissoluzione del sistema sovietico, e che i rapporti tra Russia e Ucraina, ma anche tra Urss e Stati Uniti, risultano tesi da tempo.

Avendo la fortuna di possedere in aula una carta politica dell’Europa contenente i confini dell’U.R.S.S., è stato facile far osservare come l’Ucraina un tempo risultasse una repubblica sovietica dipendente da Mosca.

Per chiarire ulteriormente l’aspetto geo-politico dei territori europei, abbiamo consultato anche le carte contenute nell’atlante illustrato di Tim Marshall Le 12 mappe che spiegano il mondo ai ragazzi.

Sempre mantenendo il focus sulla strategia MLTV, i ragazzi hanno ricercato informazioni sul libro di testo di Storia, soffermandosi sul capitolo della Russia di Putin e sulla carta geografica dell’Europa del periodo della Guerra Fredda.

Hanno compreso la politica di Putin tesa all’egemonia della Russia anche grazie alle risorse energetiche possedute, e al suo contrasto tra questo paese e la Nato.

I ragazzi hanno annotato ogni nuova informazione su post-it; alla fine, da ultimo, assieme alle domande di partenza, sono state appese alle pareti dell’aula le loro vecchie e nuove annotazioni: è stato così concretamente visibile il loro processo di pensiero in divenire.

Spunti di lettura

Alle ulteriori richieste di chiarimenti in merito ad espressioni come Guerra Fredda e Nato abbiamo dato risposta leggendo alcuni capitoli del libro di Toni Capuozzo, Le guerre spiegate ai ragazzi, mentre a fronte dei dubbi sulla posizione dell’Italia in merito alla guerra, abbiamo letto e riflettuto sull’art. 11 della nostra Costituzione.

Siamo quindi passati alla lettura di alcuni articoli giornalistici tratti dai più noti quotidiani nazionali, soffermandoci, in particolare, sulla narrazione di testimonianze dei civili, sia ucraini che russi.

Tutte queste testimonianze convengono che la guerra rappresenta una tragedia per tutti, in quanto – per sua natura – infligge dolore, morte e sofferenza a persone appartenenti a tutti gli schieramenti dei paesi coinvolti che pagano in prima persona le scelte politiche dei loro governanti.

La guerra come dolore universale

Nel mio ruolo di facilitatore ho inserito nella discussione letture di poesie: Fratelli di Ungaretti, La guerra che verrà e Il nemico di Brecht. In questo modo il concetto di dolore universale  è stato maggiormente comprensibile e riscontrabile in ogni tempo e a ogni latitudine.  

È poi seguita la lettura dell’albo illustrato Il nemico, una favola contro la guerra di Davide Calì; si è compreso quanto i soldati (e i popoli) che si fanno la guerra provino tutti la medesima reciproca diffidenza e sofferenza.

La fase conclusiva

Nella fase conclusiva del lavoro abbiamo applicato la strategia MLTV “Prima pensavo…, adesso penso… (I used to think…, now I think…)”, molto efficace per riflettere su come e perché sia cambiato il nostro pensiero dopo aver approfondito alcune tematiche e aver recepito numerose informazioni:

Cosa pensavo prima e cosa penso adesso?
Cosa ho compreso e cosa so adesso?

E il processo di metacognizione è stato sollecitato attraverso annotazioni in cui i ragazzi hanno ripercorso le tappe di pensiero e gli step di lavoro affrontati; ma hanno anche riflettuto su cosa hanno imparato, su come lo hanno fatto e su ciò che per loro è stato maggiormente impattante.

Parlare di guerra in classe è difficile, vero. Ma lavorare con i ragazzi sulla consapevolezza, sulla sensibilità e sull’empatia è un modo estremamente efficace per educare alla pace con autenticità e partecipazione.

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